Entrevista para El Mcguffin Educativo

Siempre me ha sorprendido que a los escépticos de nuestro país les preocupen tanto la homeopatía y las flores de Bach -que al fin y al cabo son libres de tomar o no- y sin embargo permanezcan indiferentes ante las prácticas pseudocientíficas a las que, lo quieran o no, someten a sus hijos en las escuelas. Es difícil encontrar una escuela donde no se utilicen los bits de inteligencia de Doman, basados en la idea de que con la estimulación adecuada, cualquier niño de menos de uno año de edad puede aprender a escribir, sumar y restar. Bajo el nombre de HERAT acaba de llegar a nuestro país un programa educativo que en el resto de los países se conoce como Brain Gym y se basa en ideas felices como que los niños aprenden mejor si beben seis vasos de agua al día (porque “la comida procesada no tiene agua”), o si se tocan los lóbulos de las orejas de cierta manera para favorecer la conexión de los hemisferios cerebrales a través del cuerpo calloso. No pasa nada si tu hijo tiene problemas de dislexia, autismo o TDAH –que por cierto, no existe– porque disponemos de sencillos métodos que curan todo esto y más a base de hacer ejercicios de percusión o escuchando música manipulada electrónicamente. Lógicamente, los cursillos donde se enseña esto hacen furor entre el profesorado. Los niños del siglo XXI ya no son introvertidos o extrovertidos; no se les dan bien o mal las matemáticas. Ahora son de hemisferio izquierdo o de hemisferio derecho; visuales, kinestésicos o auditivos; tienen inteligencias múltiples, cada uno las suyas. De hecho, los niños son ahora tan diferentes los unos de los otros que ya sólo tienen una cosa en común: Todos son genios. En fin. Entre tanta tontería sólo hay un puñado de valientes que se atreve a decirle al emperador que va desnudo. Y entre ellos, Albert Reverter brilla con luz propia. Así que cuando me preguntó si me dejaría entrevistar para su blog, El Mcguffin Educativo, la respuesta fue sencilla. El resultado, aquí.

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Entrevista para UDIMA

Cada vez que quedo con Carmelo para tomar algo y charlar un rato, no sé si llegamos a solucionar los grandes problemas del mundo, pero a mí me parece que todo va un poco mejor. Nuestras conversaciones pierden algo de gracia si no tenemos delante una cerveza o una ración de bravas que nos hagan de espectadoras y comenten la jugada. Aun así, Carmelo quiso entrevistarme formalmente para la UDIMA y esto es lo que salió. Debo decir que sólo estoy de acuerdo con el titular los días impares, pero hoy lo es.

El fabuloso método Doman

Debió ser Chesterton quien dijo que lo malo de que las personas dejen de creer en Dios no es que dejen de creer en todo, sino que empiecen a creer en cualquier cosa. No se me ocurre una analogía mejor para entender los cambios más recientes en el mundo de la educación. Casi todo el mundo está de acuerdo en que la escuela tiene que cambiar. En el siglo XXI ya no nos vale aquello de aprender la lista de los reyes godos y afortunadamente también podemos darle carpetazo a la “formación político-social para niños” y a la “higiene para niñas”. Queremos algo mejor para las generaciones que nos sigan. Pero ahí es donde termina el acuerdo. Tan pronto como nos ponemos a discutir cómo debería ser la nueva educación, el consenso desaparece. O peor aún, el vacío que deja la educación tradicional se llena con todo tipo de ideas felices que son abiertamente peores que lo que hacíamos.

Entre las modas pseudocientíficas más pintorescas que pueblan el panorama escolar del siglo XXI, una de las que más me preocupan es el movimiento educativo liderado por Glenn Doman. Desconozco el impacto de sus ideas fuera de mi entorno más cercano. Pero al menos en el País Vasco no es exagerado decir que los libros de Doman se han convertido en una nueva Biblia. Si el lector tiene hijos o sobrinos en educación infantil, es muy probable que las técnicas que voy a describir más abajo se hayan usado con ellos. El manual de referencia para entender estas prácticas es el best-seller Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. En este libro (y en sus numerosas precuelas y secuelas) Glenn Doman describe un método sencillo y prodigioso para enseñar habilidades lectoras y matemáticas a niños de tan sólo meses de edad. Según dice el autor, se basa “en muchos años de trabajo por parte de un gran equipo de expertos en el desarrollo del cerebro infantil, que habían estudiado el desarrollo y funcionamiento del cerebro humano” (p. 169).

Sin entrar aún en detalles sobre las técnicas concretas, resulta interesante contemplar las creencias que albergan estos “expertos”. Si habías oído hablar del mito de que sólo usamos el 10% del cerebro y querías más, estás de enhorabuena, porque en este libro encontrarás el mito del 1 por 1000. En palabras del autor, “no es cierto que sólo utilicemos una décima parte  de nuestro cerebro. No vivimos lo suficiente para utilizar una milésima parte de la capacidad de nuestro cerebro. Es posible que Leonardo da Vinci llegase a usar casi una milésima parte de la capacidad de su cerebro: Por eso fue Leonardo da Vinci” (p. 112). Al parecer la capacidad del cerebro es de 125.500.000.000 unidades de información. Es imposible saber de dónde procede esa cifra porque, como cualquier buena obra de ficción, el libro no contiene ninguna referencia. Cuando Glenn Doman escribió esto le debió parecer una cifra inmensa, pero seguramente estás leyendo este texto desde un ordenador cuyo disco duro hace palidecer esta cifra. Y dudo que calificaras a tu ordenador de inteligente. Pero, en fin, volvamos a lo nuestro. La cuestión es que el cerebro humano tiene una capacidad de almacenamiento pasmosa que según Glenn Doman debemos al hecho de que “sólo los seres humanos tenemos corteza cerebral” (p. 115). Interesante afirmación, viniendo de un grupo de “expertos” neurocientíficos.

Sigamos. Si la capacidad de nuestro cerebro es tan grande, ¿por qué no alcanzamos todas las personas el grado de “genios”? Acertaste: La culpa la tiene la educación que recibimos, que es muy mala e ignora datos básicos sobre nuestra capacidad de aprendizaje. Una primera cosa que ignoran nuestros maestros es que sólo somos capaces de aprender hasta los seis años de edad. “Todo desarrollo significativo del cerebro ha terminado a los seis años de edad” (p. 111). “Los niños podrían estar aprendiendo en sus seis primeros años de vida tres veces más de lo que aprenderán el resto de sus vidas”. A lo mejor te preguntas de dónde vienen estas cifras (6 años, aprender 3 veces más que en el resto de sus vidas…). Te invito a que consultes las referencias inexistentes. Posiblemente se venden por separado, como las pilas que iluminan la espada de He-man.

Otra razón por la que nos han enseñado mal en la escuela es que casi todos los materiales docentes suelen escribirse con letras pequeñas. Pero el sistema visual de los niños aún no está lo suficientemente maduro como para procesar esos estímulos. Los niños sólo entienden materiales escritos (o imágenes impresas) si se presentan en formato “grande, claro y repetido” (p. 79). A juzgar por la insistencia del libro, debe ser crucial no subestimar la importancia de este punto.

Si uno entiende estos sencillos principios sobre el aprendizaje, “tratará a su hijo en esos seis años de una forma totalmente diferente a como lo haría sin comprender estos principios” (p. 88). Y logrará así resultados espectaculares. Como bien sabe el lector, el cociente intelectual medio de un adulto es 100. Pero siguiendo paso a paso los consejos de Doman es posible lograr que nuestro hijo alcance cualquier nivel de inteligencia. “Si usted lee este libro y lo entiende de verdad, y trata a su hijo de manera completamente diferente durante estos seis años fundamentales de vida… entonces debería alcanzar la capacidad propia de los seis años a los tres años de edad cronológica como máximo, y entonces tendría un CI de 200 o de más” (p. 88). Claro que no queda muy claro que significa el concepto de CI en palabras de Doman porque “las pruebas de inteligencia no miden la inteligencia” (p. 91). Para Doman, el CI debe ser una capacidad cuantificable, porque no cesa de decirle a los padres qué CI alcanzarán sus hijos. Pero no puede medirse. Interesante…

figDomanSea como fuere, una vez superadas estas lecciones sobre neurociencia y cognición, el libro continúa explicando detalladamente qué técnicas utilizar para enseñar a los niños a leer, realizar operaciones matemáticas y adquirir conocimientos enciclopédicos. Llegado a este momento tal vez estés esperando que ahora continúe describiéndote las tecnologías neuro-something más sofisticadas. Pero lo cierto es que para conseguir que tu hijo tenga un CI de 200 sólo necesitas cartulina, tijeras y rotulador. Imagina que quieres que tu hijo de 3 meses aprenda a leer la palabra “payaso”. Pues bien, sólo tienes que preparar una lámina como la que te muestro a la izquierda y presentársela brevemente a tu hijo mientas le dices en voz alta “Aquí pone payaso”. Lo más importante es que no te equivoques con las medidas y que pongas el texto en rojo porque “los niños pequeños tienen unas vías visuales inmaduras” (p. 173). También es fundamental que no le presentes las mismas láminas a tu hijo muchos días porque se aburrirá. “No aburra nunca a su hijo. Es mucho más fácil que se aburra por ir despacio que por ir demasiado deprisa”. Así que sólo hay que presentar unas pocas de estas láminas por día y siempre muy  brevemente: “no se la deje ver más de un segundo” (p. 176).

El libro prosigue ampliando el mismo método para enseñar matemáticas y conocimientos generales. Sin entrar en detalles, la idea es tan sencilla como presentar una cartulina con, por ejemplo, 15 puntos y decirle al niño “15”. O bien presentar un dibujo de dos puntos seguidos de un “x”, seguido de tres puntos, seguidos de un “=” seguido de seis puntos. Así sucesivamente ¿hasta cuándo? Hasta donde quieras. “Un día, cuando se dispone alegremente a enseñar a su hijo cálculo infinitesimal o física nuclear, se da cuenta de lo que está haciendo y su propio arrojo la sorprende” (p. 228). No creas que para llegar a estos niveles es necesario esperar a que el niño sea muy mayor. En realidad se puede empezar en cualquier momento, siempre que no hayan pasado los seis primeros años, tras los cuales el niño estará condenado irremediablemente a la mediocridad. “Usted puede empezar el proceso de enseñar a su bebé desde el mismo nacimiento”.

Si yo fuera el padre de una criatura con la que fueran a utilizar estos métodos revolucionarios, lo primero que les preguntaría a los profesores es que me enseñaran la evidencia que muestra que estas estrategias sirven para algo. En el libro de Doman no podemos encontrar nada que sugiera que estos métodos se basan en ninguna evidencia seria. Por supuesto, Doman alude constantemente a su experiencia personal como prueba de la eficacia de sus métodos. El equivalente profesional del “a mí me funciona”. Al ciudadano de a pie tal vez esto le sirva para dormir tranquilo creyendo que su hijo está aprendiendo a leer con los mejores métodos. Pero tal vez convenga recordarle que a lo largo de la historia miles de niños y adultos han muerto por las sangrías y otras técnicas milagrosas que los médicos han estado utilizando hasta hace pocas décadas amparados en su experiencia personal. La eficacia de cualquier técnica, da igual que sea médica o docente, tiene que evaluarse mediante estudios controlados bien diseñados y con grandes muestras. El libro de Doman no nos ofrece nada parecido a esa evidencia. No sé si he dicho ya que el libro no tiene ninguna referencia que nos dirija a los estudios que avalan la eficacia de estas técnicas o la veracidad de cualquiera de sus afirmaciones. He pasado horas buceando en la Web of Science en busca de cualquier estudio que haya puesto a prueba la eficacia del método Doman y no he encontrado absolutamente nada. Si existen, deben ser los estudios mejor escondidos de la historia de la ciencia.

Pero la historia no termina aquí. El problema del método Doman no es sólo que no tenemos razones para pensar que funciona, sino que, de hecho, hay muchas razones para pensar que pueda ser perjudicial. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de la lectura, Doman insiste continuamente en que es crucial centrarse en enseñarle al niño a entender palabras completas y no el significado de cada una de las letras. En otras palabras, no hay que enseñar explícitamente que cada letra representa un sonido. “Las letras del abecedario no son las unidades de la lectura y de la escritura, como los sonidos aislados tampoco son las unidades de la audición ni del habla” (p. 179). A diferencia de muchas de las citas que he seleccionado más arriba, puede que al lector ésta no le parezca especialmente sospechosa. Al fin y al cabo, en muchos colegios se está poniendo de moda enseñar a los niños a leer palabras completas antes de enseñarles el abecedario o la mera idea de que las letras representan sonidos. Sin embargo, es difícil exagerar lo dañina que es esta práctica. En el mundo de la educación son pocas las cosas que se saben a ciencia cierta, pero los datos de que disponemos dejan poco lugar a dudas de que este método de enseñanza es peor que el método tradicional en el que al niño se le enseña explícitamente qué fonemas representa cada letra. Sí, aquello de la b con la a “ba”. Que multitud de escuelas se apunten a la moda de no enseñar estas sencillas reglas tal vez no sea un problema para el 80-90% de los niños que aprenderán a leer sin ninguna dificultad independientemente del método que se utilice. Pero si tu hijo o sobrino es de los que por desgracia caen fuera de esta afortunada mayoría, la probabilidad de que tenga dificultades de lectura aumenta notablemente si no ha sido educado con un buen método.

En cualquier caso, lo más preocupante del auge de este tipo de métodos milagro no es si esta o aquella técnica pueden ser contraproducentes, sino la actitud general de que “todo vale” y que en educación es perfectamente legitimo sustituir las técnicas tradicionales por cualquier sucedáneo que venga en un envoltorio más trendy. Aunque la medicina ha existido durante siglos, sólo ha empezado a paliar el sufrimiento humano y a alargar nuestra esperanza de vida desde finales del siglo XIX. La diferencia fundamental entre la medicina que se practicaba antes de ese momento y la que se practica después es que, tras vencer innumerables resistencias, la comunidad de médicos finalmente aceptó que ningún tratamiento podía considerarse válido sólo porque algunos o muchos “expertos” así lo dijeran. La eficacia de cada tratamiento era algo que había que comprobar empíricamente, tomando todas las cautelas necesarias para no dejarse engañar por las falsas apariencias y los deseos bienintencionados. ¿Se imaginan cómo serían nuestras escuelas si el mundo educativo hubiera decidido seguir este mismo camino?

Ciegos ante la evidencia

Se han publicado decenas de artículos sobre la reticencia de los anti-vacunas o los negadores del cambio climático a aceptar la evidencia contraria a sus ideas. Casi todas las estrategias de intervención que se diseñan para luchar contra estas creencias fracasan una y otra vez. Las perspectivas de éxito resultan más desalentadoras, si cabe, cuando tenemos en cuenta que incluso las personas especializadas en cuestionar teorías y someterlas a prueba empírica son terriblemente reacias a cambiar sus ideas cuando los datos les llevan la contraria. Me refiero, cómo no, a los propios científicos.

O eso sugieren Clark Chinn y William Brewer en un sugerente artículo con el que acabo de toparme por casualidad. Según estudios previos que revisan en ese artículo, cuando los científicos se dan de bruces con un dato contrario a sus teorías, sólo ocasionalmente cambian sus creencias. En concreto, según la taxonomía de Chinn y Brewer, las ocho reacciones posibles ante la evidencia contraria son (a) ignorar los datos, (b) negar los datos, (c) excluir los datos, (d) suspender el juicio, (e) reinterpretar los datos, (f) aceptar los datos y hacer cambios periféricos en la teoría, y (g) aceptar los datos y cambiar las teorías.

Los autores utilizan un ejemplo real para ilustrar estas ocho reacciones. En la década de los 80 el premio Nobel Luis Álvarez y sus colaboradores propusieron que la extinción masiva del cretácico, en la que desaparecieron los dinosaurios, se había debido al impacto de un meteorito. El principal dato a favor de esta hipótesis era la alta concentración de iridio en el llamado límite KT, un estrato sedimentario que separaba el periodo cretácico de la era terciaria. El análisis de las citas que recibieron Álvarez y colaboradores durante los años siguientes a la publicación del artículo muestra que gran parte de la comunidad científica simplemente ignoró este descubrimiento (a). Durante algún tiempo incluso el propio equipo de Álvarez tuvo la sospecha de que los altos niveles de iridio en el límite KT podrían deberse a una contaminación de la muestra (b), lo que les obligó a tomar nuevas muestras. Algunos científicos sugirieron que los dinosaurios se habían extinguido 10.000 años antes del impacto del meteorito, con lo cual la capa de iridio no explicaba la extinción (c). Otros opinaban que la química del iridio no se conocía lo suficientemente bien como para poder extraer conclusiones (d). Tal vez algún día se podrían explicar esos altos niveles de iridio sin tener que asumir el impacto de un meteorito. Otro grupo de científicos reinterpretó los datos de Álvarez sugiriendo que el iridio del límite KT en realidad se habían filtrado de capas de sedimentos más recientes (e). También hubo quienes asumieron que el impacto del meteorito podría ser responsable de algunas de las extinciones del cretácico, pero no de todas ellas (f). Esto les permitía aceptar la evidencia encontrada por Álvarez pero sin renunciar a sus hipótesis previas sobre las causas de la extinción de los dinosaurios. Finalmente, algunos científicos renunciaron a sus hipótesis previas y aceptaron la nueva teoría sobre la extinción del cretácico (g).

No recuerdo si fue Thomas Kuhn o Max Planck quien dijo que la ciencia no evoluciona porque las teorías nuevas triunfen, sino porque quienes se oponen a ellas acaban muriéndose. Tal vez esa sea la novena y última reacción ante la evidencia contraria.

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Chinn, C. A., & Brewer, W. F. (1998). An empirical test of a taxonomy of responses to anomalous data in science. Journal of Research in Science Teaching, 35, 623-654.

Manos calientes y jugadores falaces

Una creencia popular del mundo del baloncesto es que de vez en cuando algunos jugadores entran en racha y que cuando eso sucede lo mejor que pueden hacer sus compañeros de equipo es pasarle la pelota al afortunado tan pronto como les sea posible. En casi todos los libros de texto este fenómeno, conocido como “la mano caliente”, aparece como un ejemplo de superstición, fruto de nuestra tendencia a percibir patrones donde sólo hay ruido y azar. Sin embargo, también se han publicado estudios que defienden que la mano caliente es un fenómeno real que tiene lugar en terrenos tan diversos como el golf, los dardos o incluso las apuestas por internet. Los resultados de un ingenioso estudio de Juemin Xu y Nigel Harvey se decantan por esta segunda opción.

Estos autores solicitaron a una empresa de apuestas por internet que les facilitara los datos de una muestra de jugadores de diversos países. Gracias a ello pudieron obtener información sobre más de medio millón de apuestas realizadas por 776 jugadores. El análisis de estos datos muestra claramente que un jugador tiene más probabilidades de ganar cuantas más veces seguidas haya ganado anteriormente. Es decir, si el jugador ha ganado una vez, tiene más probabilidades de ganar una segunda vez. Si ha ganado dos veces, tiene más probabilidades de ganar una tercera. Y así sucesivamente.

Sin embargo, el mecanismo por el que esto sucede es totalmente paradójico. A medida que los participantes ganan más y más veces, empiezan a arriesgarse menos en sus apuestas. Es como si creyeran que cuantas más veces han ganado, tanto más probable es que su suerte cambie para peor. Esta creencia es lo que en la literatura psicológica se conoce como falacia del jugador. El ejemplo clásico sería el de una persona que cree erróneamente que después de tirar una moneda al aire cinco veces y obtener cinco caras consecutivas lo más probable es que la siguiente tirada salga cruz. Al parecer esto mismo es lo que creen quienes juegan a las apuestas: A medida que van ganando más y más veces consecutivas, empiezan a pensar que en la siguiente apuesta podrían perder, y por tanto cada vez hacen apuestas menos arriesgadas. El resultado es que como arriesgan menos, en realidad tienen más probabilidades de ganar. Y paradójicamente esto hace que cuantas más veces seguidas hayan ganado, más aumentan las probabilidades de que vuelvan a ganar en la siguiente apuesta.

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Xu, J., & Harvey, N. (2014). Carry on winning: The gambler’s fallacy creates hot hand effects in online gambling. Cognition, 131, 173-180.

Sesgos cognitivos, en Wawancara

Antonio Montesinos tuvo la amabilidad de entrevistarme para su genial revista, Wawancara. Pasamos más de una hora hablando sobre la ciencia, sobre sesgos cognitivos, y sobre todo riéndonos mucho. En algún momento creo que estuvimos cerca de arreglar los grandes problemas del mundo. Pero nos faltó eso, un poco. Puedes encontrar la entrevista aquí.

Cómo enseñar el pensamiento crítico: El valor de la investigación básica

Se cuenta que cuando la reina Victoria y los miembros del gobierno británico visitaron el laboratorio de Michael Faraday lo primero que le preguntaron es para qué servían todos aquellos aparatos y experimentos. La respuesta de Faraday es ya legendaria: “¿Para qué sirve un niño, madame?”. Pero a pesar de su genialidad, imagino que esta pregunta de poco o nada sirvió para cambiar la actitud de la reina, que posiblemente abandonó la sala con el mismo interés por la ciencia que tenía al entrar en ella. Seguramente, en aquel momento nadie habría podido convencerla de que en un futuro no tan lejano las personas apenas podrían vivir cinco minutos sin pulsar un interruptor.

Aunque ha pasado más de un siglo, quienes nos dedicamos a la investigación básica aún nos enfrentamos casi a diario a las críticas de quienes, como la reina Victoria, no tienen ningún interés en la ciencia básica ni entienden que se utilice dinero público para financiar un tipo de investigación que no tiene por objetivo directo solucionar ningún problema real o tener un impacto en la vida cotidiana. En algunos ámbitos, como el de la psicología, a menudo somos vistos como bichos raros por parte de quienes dicen investigar, qué sé yo, cómo se adaptan los niños al divorcio de los padres o cuál es la mejor estrategia para dejar de fumar. Tampoco es mejor la actitud de las instituciones que financian la investigación (o solían hacerlo hasta hace tres años), con su permanente insistencia en que cualquier proyecto de investigación debe incluir un apartado sobre posibles aplicaciones, incluso si se trata de un proyecto de investigación básica.

Sin embargo, la realidad nos muestra una y otra vez que las ideas que mayor impacto llegan a tener en la vida cotidiana son precisamente las que surgen de la investigación básica. ¿Alguien se imagina a Watson y Crick pensando en la insulina transgénica mientras descifraban el código de la vida? ¿O a Turing pensando en cómo serían los sistemas operativos de los smartphones? Un estudio reciente de mis compañeros de Labpsico muestra que lo que vale para la genética y la informática también se aplica a la psicología.

Los psicólogos de la memoria, el aprendizaje y el razonamiento llevamos décadas indagando en los procesos cognitivos que nos permiten descubrir patrones en nuestro entorno, almacenar esa información y utilizarla cuando una situación así lo requiere. Casi nada de esa investigación se realiza con el propósito expreso de ayudar a la gente a solucionar sus problemas cotidianos. Sin embargo, a lo largo del camino inevitablemente se van descubriendo hechos que nos ayudan a entender por qué las personas tenemos ciertos problemas y qué se puede hacer para solucionarlos. Un ejemplo perfecto es la literatura sobre supersticiones y sesgos cognitivos. Gracias a cientos de experimentos sabemos que existen situaciones que invitan a casi cualquier persona a razonar de forma errónea, independientemente de su formación, cultura o inteligencia.

Partiendo de esta literatura, Itxaso Barbería, Fernando Blanco, Carmelo Cubillas y Helena Matute han diseñado un programa de intervención que pretende dotar a los niños y adolescentes del escepticismo necesario para no caer en las supersticiones más frecuentes en nuestra sociedad. Yo mismo tuve la suerte de colaborar en un par de sesiones y ser testigo de sus asombrosos resultados. La investigación básica revela que varios mecanismos están involucrados en el desarrollo de este tipo de creencias supersticiosas. Uno de ellos es la insensibilidad a la tasa base con la que suceden ciertos eventos. Por ejemplo, si todas las veces que tenemos un catarro tomamos un remedio homeopático y si siempre que así lo hacemos mejoramos al día siguiente, es tentador pensar que ese remedio es el responsable de la mejoría. Pero la pregunta es: ¿qué habría pasado si no lo hubiéramos tomado? A menudo o no disponemos de esa información (porque si creemos que la homeopatía funciona entonces no probamos a no tomarla) o si la tenemos, la ignoramos.

En la intervención diseñada por Barbería y colaboradores, a los niños se les confrontaba directamente con una situación de este tipo con la esperanza de que cayeran en el error. Imitando al marketing de las famosas pulseras Power Balance, se les decía que estudios recientes habían demostrado que una sustancia con propiedades electromagnéticas peculiares podía aumentar el rendimiento cognitivo y físico. A los niños se les invitaba a realizar diversos ejercicios de fuerza y flexibilidad mientras cogían una pequeña pieza de esa sustancia con la mano. También se les pedía que hicieran ejercicios mentales (por ejemplo, resolver laberintos) mientras sostenían la barrita metálica. Posteriormente, se les preguntaba si les había parecido que la pieza funcionaba. Aunque algunos eran un poco más escépticos, la mayor parte de ellos confesaba que sí. Algunos incluso habrían estado dispuestos a pagar por ella. Sin embargo, era imposible que esa pieza metálica estuviera teniendo ningún efecto. Las piezas estaban sacadas en realidad del motor de un secador de pelo.

A los niños se les confesaba abiertamente que acababan de ser víctimas de un engaño y a continuación se les explicaba por qué muchos de ellos no habían caído en la cuenta. En concreto, se les señalaba que para saber si las piezas tenían algún efecto habría sido fundamental contar con una condición de control: tendrían que haber hecho los ejercicios con y sin la ayuda de la barra metálica y haber comparado su nivel de ejecución en ambas condiciones. Si hubieran hecho los ejercicios sin la barra habrían comprobado cómo en realidad lo hacían igual de bien en ambos casos. También se les aclaraba que no cualquier comparación servía: la condición de control y la “experimental” debían ser exactamente iguales. Eso quiere decir que, por ejemplo, no servía con hacer los ejercicios físicos primero sin la barra metálica y luego con ella, siempre en ese orden, porque en tal caso la mera práctica hace que el rendimiento físico sea mayor con la barra (es decir, cuando ya se tiene cierta práctica) que sin ella (cuando aún no se tiene ninguna práctica).

Lo más interesante del experimento es que tras esta explicación, todos los niños se sometían a una preparación experimental que se sabe que induce cierta ilusión de causalidad. Se trata de un procedimiento en el que los participantes tienen que imaginar que son médicos explorando la evidencia a favor y en contra de la eficacia de un medicamento. Aunque a los participantes no se les avisa de ello, la información que se les presenta sugiere que la medicina no es efectiva. Sin embargo muchas personas caen en el error de pensar que sí lo es. Los resultados de Barbería y colaboradores muestran que los niños que pasaron por este curso de pensamiento crítico luego fueron menos susceptibles a mostrar ilusión de causalidad en esta prueba experimental que otro grupo de niños similar que aún no había pasado por el curso. Por tanto, todo sugiere que esta intervención hizo a los niños más resistentes al tipo de ilusiones causales que se cree que subyacen al pensamiento mágico y supersticioso.

A nadie se le escapa que los resultados de esta investigación tienen un potencial enorme en el sistema educativo actual. Se insiste con frecuencia en que los niños deberían salir del colegio con algo más que un montón de conocimientos enciclopédicos; que deberían convertirse en adultos capaces de pensar críticamente por sí mismos. Sin embargo, hay muy pocos estudios como este que nos indiquen cómo se pueden desarrollar el escepticismo y la actitud científica. A las reinas victorianas de la psicología aplicada tal vez les cause cierto asombro que una vez más las respuestas lleguen del mundo de la investigación básica.

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Barbería, I., Blanco, F., Cubillas, C. P., & Matute, H. (2013). Implementation and assessment of an intervention to debias adolescents against causal illusions. PLoS ONE, 8, e71303. doi:10.1371/journal.pone.0071303